Dar de escuchar

 

 

Dar de escuchar: Actividades de lectura en voz alta con maestros en formación[1]

 

            Maritza Montaño González

 

Resumen

Esta narrativa docente presenta dos actividades de lectura en voz alta usadas en un curso disciplinar de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad Icesi, en el primer semestre de 2018. La narrativa reflexiona sobre la importancia de la práctica de la lectura en voz alta en la formación de nuevas generaciones de lectores que sean más sensibles ante la variedad de discursos que se leen y escuchan dentro y fuera del ámbito escolar.

 

Palabras clave: escritura creativa, plan de escritura, lectura en voz alta, prosodia.

 

 

Introducción: Una historia que se repite

Era la segunda semana de clases de mi primer semestre de Sociología. Para la clase de Taller de Lectura y Escritura debíamos escribir un texto corto, de tema libre, y leer nuestras producciones en voz alta para todo el grupo. Éramos veinticuatro estudiantes. No puedo dar cuenta de lo que escribí. De esa clase solo recuerdo a una persona, una sorpresa, un asombro ante su voz, renovada para mí. En mi grupo estaba Zorayda, mi amiga de todo el bachillerato. Cuando ella leyó su texto tuve una revelación: ESO ES LEER.

“Sonó el claxon”, dijo, y de repente una atmósfera de misterio y sofisticación fue desvaneciendo el salón de clase e imponiendo imágenes de película en mi ensoñación. Me di cuenta de que nunca había leído un relato de una forma que no fuera plana. Y sentí que, si había disfrutado de alguna lectura, tendría que leerla otra vez para “leerla” por fin. Con pausas, con inflexiones, con entonación, con cambios de volumen y velocidad, con ritmo. Leer se convirtió en descubrir el ánimo o el ánima de las palabras leídas, su aliento, su voz, hacer de lado su imagen.

Es probable que mis estudiantes de primer semestre tengan una sensación similar a la mía al escuchar a Zorayda cuando les leo “Baby H.P.”, de Juan José Arreola. Doy el texto a los estudiantes primero y le pido a un voluntario que lea para el grupo. Generalmente la lectura es plana, planísima, una línea recta de voz, que pocos pueden recordar al silenciarse. Poco recuerdan, poco entienden los que escuchan. Luego leo yo, poseída por el ánimo de un locutor de radio popular de los años 50. “SeÑOra Ama de CAsa: conVIERta usTED EN FUERza moTRIZ LA vitaliDAD DE sus NIños. Ya teNEmos A LA VENta EL maraviLLOso BEIbi EICH PI, UN apaRAto que esTÁ llaMAdo a revolucioNAR la econoMÍA hogaREña.”

Se sorprenden de que el texto haya cambiado tanto en la relectura. De repente, sin mirar de nuevo el documento impreso recuerdan detalles, se preguntan por cosas que no habían escuchado antes, opinan o juzgan, y dibujan imágenes sobre lo que han escuchado y entendido. Algunos afirman: “es que cuando usted lee, sí entendemos”.  Pero ahí está la cuestión: ¿Se entiende mejor el texto al leerlo de viva voz?

Si estos estudiantes recién salidos de los colegios no comprenden lo que leen porque en sus mentes hay una voz aplanalotodo, ¿es porque nunca les han leído en voz alta? O si les han leído ¿ha sido una voz aplanadora la que los ha marcado? ¿Practicaron la lectura en voz alta en bachillerato? ¿O esa fue una experiencia olvidada de la primaria?

Es posible, insisto, que ese descubrimiento de la prosodia que tuve yo una mañana de agosto de 1992, a los diecisiete, lo hayan tenido también algunos de mis estudiantes de Comunicación Oral y Escrita. Pero lo ideal sería que no, que ese encuentro con la emoción del texto no se diera ahí, que nadie llegara a la universidad con un lector aplanalotodo en la cabeza. Sin embargo, sigue ocurriendo: jóvenes renuentes a leer en voz alta, jóvenes que manifiestan perderse al hacerlo, que cuando leen suenan monotónicos, no solo aparecen en mis clases. Y si lectores así aún llegan a la universidad, significa que, desde mi experiencia, en 26 años, la educación en Colombia ha cambiado poco.

El uso de la prosodia nos da una identidad oral, y nos ayuda a reconocer la identidad de otros y a interpretar sus discursos. Por eso, actividades orales, como la declamación, la interpretación y, en especial, la lectura en voz alta, deben mantenerse durante la vida escolar, y no menguar en el bachillerato, como parece ser lo común. Los maestros deben ser modelos de lectores y los programas de formación de maestros deben asegurarse de que lo sean.

Por esta razón, aunque los estudiantes de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad Icesi tienen cursos de formación en narración oral y dramaturgia, en mi curso Literatura, Política y Ciudad, he incluido también actividades de lectura en voz alta, que ayuden a desarrollar esa búsqueda de los sentidos de los textos, ligados a los tonos de los discursos.

Voy a compartir, a continuación, una experiencia de lectura y escritura que llevó a la producción de textos creativos, leídos en voz alta y publicados en una plataforma en línea y una experiencia de grabación de lectura oral de varios capítulos de una novela. Explicaré los trabajos para justificarlos y recomendarlos como estrategias de lectura profunda, la que mediante la exploración de la prosodia favorece el desarrollo de la comprensión de los textos leídos oralmente.

 

El curso Literatura, Política y Ciudad

Dentro de la malla curricular de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, Literatura, Política y Ciudad es una asignatura disciplinar ofrecida en tercer semestre. El objetivo general del curso es “Analizar la construcción de proyectos de nación y ciudadanía a partir de los usos del lenguaje político y literario en algunas obras literarias emblemáticas latinoamericanas cuyo tema o lugar de enunciación es la ciudad” (Universidad Icesi, 2018, p.2). Para cumplir el objetivo se abordan textos primarios de diferentes épocas o momentos coyunturales de la formación de las naciones hispanoamericanas. Así, se leen textos de la Conquista y la Colonia, como cartas de relación y crónicas; textos posteriores a las Independencias, como biografías y cuadros de costumbres; y novelas del siglo XX y del XXI, que abordan dictaduras y construcciones distópicas de la nación.

El objetivo comunicativo señala que los estudiantes estarán en capacidad de “Construir textos escritos y orales que den cuenta de procesos interpretativos, críticos y creativos, en los que se hagan evidentes tanto los elementos constitutivos de la literatura como los contenidos temáticos asociados a la elaboración de proyectos de construcción nacional” (Universidad Icesi, 2018, p.2). Para acercar a los estudiantes que han tenido poco contacto con textos de los siglos pasados a las crónicas de la Conquista y de la colonia, las lecturas de los textos antiguos se hacen en clase, en voz alta y con innumerables pausas en las que se cuestionan las obras párrafo a párrafo y, a veces, oración por oración, para desentrañar sus sentidos.

La experiencia de lectura que presento aquí corresponde a la unidad en la que se leen textos del siglo XIX. Comenzamos leyendo Facundo de Domingo Faustino Sarmiento, que es un texto de una variedad temática, narrativa y expositiva sin igual. Es una obra que supone muchos retos, porque sobrepasa las expectativas de un relato biográfico y de uno literario. Después leemos “Las tres tazas” de José María Vergara y Vergara, un texto costumbrista en el que se hace un retrato de la sociedad bogotana en distintas décadas del siglo XIX, cada cuadro con una bebida caliente representativa del momento histórico: chocolate, café y té. La lectura de este relato nos ayuda a identificar las características de los cuadros de costumbres y esa lista nos da el marco para producir un texto creativo.

 

Actividad 1:  La producción de un relato costumbrista

Dado que las experiencias de lectura y de escritura se centran en el sentido de los textos, el proceso de planeación de las producciones textuales parte de la identificación de un público, un propósito, y de la aplicación de los conceptos estudiados en el curso. Los estudiantes utilizaron un formato como el de la figura 1 para ordenar sus ideas.

Figura 1. Plan de escritura de texto costumbrista

ELEMENTOS	DESCRIPCIÓN	JUSTIFICACIÓN
Tema
(Época) Año
Ciudad
Personajes
Características o presentación de una comida o bebida
Costumbres de la época (incluye el ambiente político)
Tipos de textos a incluir
Tono

 

La planeación se presentó en clase, a solicitud de los estudiantes, y los compañeros ofrecieron retroalimentación. Ese compartir las ideas, ayudó a organizarlas mejor, a descartar las que son menos pertinentes para el desarrollo y cumplimiento del objetivo del relato y a introducir las que más convienen para producir un texto literario. Una vez aprobada la planeación, los estudiantes escribieron su relato y, posteriormente, trajeron su borrador para ser coevaluado en clase por un compañero. La producción final fue leída en voz alta, grabada y publicada en Voicethread, una plataforma virtual para archivar grabaciones. Desde ahí, los estudiantes pudieron escuchar el relato de cada uno de sus compañeros.

El texto final se evaluó con la siguiente rejilla:

Figura 2: Rejilla de evaluación de texto costumbrista

ESCRITURA CREATIVA: RELATO COSTUMBRISTA
PLAN DE ESCRITURA
Identifica audiencia y propósito.	0,5
El texto presenta un tema, en una época y ciudad, a través de personajes, costumbres (ambiente político), comida típica, y textos, todo esto bajo un tono particular.	1,0
TEXTO CREATIVO
Cumple la consigna y sigue el plan	2,0
Sigue normas de escritura en español	0,5
ORALIZACIÓN DEL TEXTO
Se publica el texto en Voicethread	1,0
TOTAL	5,0

 

Figura 3. Interfaz de la actividad en Voicethread

Los aprendizajes

El proceso y el producto final, un álbum de historias interpretadas por sus autores, distan de los que pensé al diseñar el curso y fueron mejores. Por ejemplo, las dudas de los estudiantes, que iban desde si su tema era apropiado para un texto literario, o si tenía una relación clara con política, hasta cuál sería el mejor medio para grabar, se resolvieron mejor en el aula, recibiendo la retroalimentación de toda la clase, no solo de la profesora.

El propósito inicial de la actividad era que los estudiantes vivieran las tensiones de los autores del siglo XIX al unir política y literatura en un texto, bajo un tono particular, para profundizar la experiencia de lectura de los textos primarios del curso. El desarrollo de esta actividad tomó más tiempo del esperado, porque los estudiantes consideraron que crear un texto literario era más difícil que preparar uno académico. Es claro que guiaba sus esfuerzos el saber que serían publicados en línea. Esto los llevó a incluir elementos como otras voces lectoras para los distintos personajes, usar música de fondo o desarrollar un video animado, adiciones que favorecieron el encuadramiento del tono de los relatos, sin oscurecer el rol de la prosodia en la lectura en voz alta.

Considero que el propósito se cumplió y que las tensiones de los estudiantes fueron mayores, porque dejaron más de sí en el texto publicado en línea: su propia voz. Y ese registro es el producto de una práctica repetida, que significó experimentación, apreciación, valoración y ajustes. Pero la actividad también implicó un cambio en la disposición para el trabajo académico. No se trataba de escribir para la profesora. Los estudiantes escribieron y leyeron para un público mucho más amplio. Más importante aún, pudieron sentirse autores, que leen su propia obra a muchos oyentes.

En la coevaluación los estudiantes mostraron su capacidad para hacer comentarios atinados, pero lo más importante es que estos maestros en formación pudieron practicar el ejercicio cotidiano de la evaluación de un trabajo escrito.

Hay espacio para mejorar la actividad, en vista de lo significativo que fue para los estudiantes esta experiencia. Estructurar mejor el trabajo en el desarrollo de la unidad, dar consignas más claras de edición, realizar una reflexión sobre los aprendizajes y considerar incluso un modo de publicación de los textos escritos y las reflexiones sobre ellos, son algunas propuestas.

 

Actividad 2: Grabaciones de El Señor Presidente

            Al avanzar hacia la cuarta unidad del programa (Universidad Icesi, 2018, p.5), empezamos la lectura de El Señor Presidente de Miguel Ángel Asturias en clase. Era necesario hacerlo así. En voz alta y de nuevo en medio de pausas que interrogaban por las imágenes poéticas y por los temas nuevos que la novela aporta a nuestro estudio de la ciudad en la literatura. Y en esta experiencia ocurrió que un estudiante sugirió interpretar a un personaje para acompañarme en la lectura. Más tarde otros estudiantes pidieron turnos y continuaron. Leer en voz alta convoca a los demás a intentarlo.

Debo confesar que algunos pasajes de la obra causan efectos emocionales en mí: quiebran mi voz y me llevan a las lágrimas o me hacen llorar de la risa, me dejan sin palabras por la indignación o me hacen interpelar al texto. Y esta consideración, la de los efectos de la narración, unida a la posibilidad de interpretación dramática del texto (gracias al influjo de la oralidad en la prosa de Asturias), dieron lugar a la siguiente actividad de lectura oral.

Para este nuevo ejercicio de grabación de lectura a viva voz, se planteó una disposición previa: cada lector se asumía como maestro que realiza la lectura en voz alta, con interrupciones que dan lugar a preguntas sobre el texto que se lee. Cada participante escogió un capítulo para grabar su lectura y su pregunta y tenía la opción de contestar cualquiera de las preguntas formuladas por sus compañeros. El conjunto de las grabaciones se publicó en una plataforma en línea, un muro de Padlet.

El muro contiene la descripción de la actividad y su rejilla de evaluación, así como diez capítulos de la novela. El primer capítulo es la grabación de la clase en la que empezamos a leer la obra. Los siguientes ocho capítulos fueron leídos por los estudiantes y el último por mí.

La actividad se evaluó con esta rejilla:

Figura 4. Evaluación de las grabaciones

RELECTURA EN VOZ ALTA: EL SEÑOR PRESIDENTE DE MIGUEL ÁNGEL ASTURIAS
GRABACIÓN DE LECTURA DE UN CAPÍTULO DE LA NOVELA, PUBLICADA EN PADLET	3,0
PREGUNTA PARA EL GRUPO	1,0
Explora aspectos del curso, como el lenguaje poético y la noción de ciudad
Exige la interpretación de un pasaje
RESPUESTA A UNA PREGUNTA	1,0
Es pertinente y apropiada, cumple con las demandas de la pregunta.
Dura entre 1-2 minutos.
TOTAL	5,0

 

 

Figura 5. Interfaz de la actividad en Padlet.

Los aprendizajes

Esta actividad tuvo un producto muy valioso: un proyecto de audiolibro. Y este producto nos dio a conocer la complejidad de la tarea de los actores que leen para las editoriales, pero tambien la de los maestros que preparan eventos de lectura oral para sus clases.

La grabación supone más de una lectura, puesto que para dar de escuchar se necesita partir de consideraciones como: ¿cómo captar y mantener la atención de la audiencia? ¿Cómo producir por mi mediación los efectos de la obra en los oyentes? ¿Cómo conseguir que esta interpretación sea significativa y memorable para quienes la escuchan? ¿Cómo despertar en el público la disposición para examinar lo que me interesa resaltar del texto leído? Y, es posible, ¿cómo leerían los demás?

Esta es sin duda, una actividad compleja porque integra muchas habilidades que les conviene desarrollar a los maestros en formación, especialmente las que tienen que ver con la comprensión del texto, su interpretación, la planeación del evento oral y el uso de la tecnología.

Frente a esta actividad también se pueden proyectar mejoras o adaptaciones a los grupos de trabajo, pero indiscutiblemente este tipo de lectura es necesaria para los futuros licenciados. Si aumentara el número de participantes del proyecto, sería necesario buscar opciones de texto que precisen un tiempo de grabación más reducido, pues esto les permitiría a los lectores mantener la confianza en lo que están haciendo.

 

Qué se debe mejorar y por qué

El desarrollo de estas actividades precisa dedicar más tiempo al trabajo sobre un aspecto esencial para la lectura en voz alta. La búsqueda del tono, de la emoción que guía el pensamiento en el texto, requiere un trabajo de ensayo explorando la prosodia: la entonación, la velocidad de elocución, las pausas, el ritmo, las cualidades de la voz. Estos aspectos son descuidados en la formación escolar desde el tercer ciclo. Los estándares de lenguaje solo mencionan aspectos prosódicos en los dos primeros ciclos. Primero, al terminar tercer grado, dice el estándar, “produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos, para lo cual, (…) utilizo la entonación y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propósito en diferentes situaciones comunicativas” (MEN, 2014, p.32). Y, segundo:  

Al terminar quinto grado, produzco textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso significativo de la entonación y la pertinencia                                                                             articulatoria, para lo cual, (…) adecúo la entonación y la pronunciación a las exigencias de las situaciones comunicativas en que participo” y “produzco un texto oral, teniendo en cuenta la entonación, la articulación y la organización de ideas que requiere la situación comunicativa. (MEN, 2014, p.34) 

No hay más mención respecto de los elementos de la prosodia en el resto de esta política pública. Por su parte, los Derechos Básicos de Aprendizaje, en su segunda versión, también consideran la entonación como una evidencia de aprendizaje hasta el grado quinto. Sin embargo, también la menciona brevemente en una evidencia de grado 11: “Comprende que la entonación revela la intención de resaltar o encubrir información de parte del interlocutor” (MEN, 2016, p.48).

Hace falta especificar el lugar de elementos como las pausas, por ejemplo, ligadas a la puntuación o no, que son parte importante del desarrollo de la competencia prosódica (Etxebarria et al., 2016), y que son quizás el elemento menos visible de la competencia comunicativa oral. Pero sin duda, el problema que subyace en la escasa mención de los elementos prosódicos en las políticas públicas es que se desconoce la relación entre la prosodia y la buena lectura, oral o silenciosa.

Rasinski (2012) plantea que la prosodia se desarrolla a partir de la combinación de la lectura amplia y de la lectura profunda. La primera, es la lectura en la que se lee un texto, se comenta y se empieza uno nuevo. La segunda, la lectura profunda, es la que se repite para aumentar la fluidez o la comprensión, pero preferiblemente ambas. Leer un texto tras otro expone a los lectores a diferentes estructuras textuales, que requieren diferentes elementos prosódicos para leer con expresión y sentido. Y releer permite que los lectores se apropien de los elementos prosódicos que permiten una oralización significativa y expresiva de los textos.

            La lectura profunda se integra al currículo, en las actividades como las declamaciones, las actuaciones o las lecturas en voz alta, que, al realizarse frente a una audiencia, invitan a la preparación mediante la relectura. En ellas, afirma Rasinski, la relectura se enfoca no tanto en aumentar la fluidez, como en conseguir que la audiencia encuentre la lectura oral significativa y satisfactoria (2012). Pero esto requiere del acompañamiento de maestros y padres.

Cullinan (1992) muestra los beneficios de leer en voz alta en casa: leer en un tono que conlleva significado es divertido, cuando se le asigna a cada personaje una voz; abre puertas a mundos desconocidos, a lugares remotos y a los valores de otras personas; incrementa el deseo de leer, de conocer más historias; da una ventaja educativa, porque los niños aprenden cosas sin darse cuenta de que las están aprendiendo; se convierte en parte de la herencia familiar, que pasa de generación en generación; establece vínculos de amor, por la cercanía que se da al leer juntos; desarrolla la habilidad de leer solo, por el contacto repetido con las palabras. Algunos de estos beneficios pueden traducirse en el ambiente escolar, otros, son enteramente compartidos.

En nuestro contexto educativo, no es muy común que los padres sean modelos de lectores. Pero, desde los programas de licenciatura en lenguaje y literatura, debemos asegurarnos de que los maestros lo sean, tanto en primaria como en bachillerato, para evitar que la historia inicial de esta narrativa se repita y sigan llegando a la universidad estudiantes que solo allí comprendan qué es leer.

Por su puesto que uno sigue aprendiendo a leer y a escribir en la universidad, pero es un aprendizaje relacionado con la formación dentro de disciplinas específicas y cuya aplicación se dará en marcos profesionales particulares, y en muy pocas disciplinas la lectura en voz alta tiene alguna consideración en el currículo. Sería y, de hecho, es demasiado dejar pasar seis años de formación escolar para aprender a buscar la pasión que guía cada texto y, además, asumir que no se necesita conocimiento alguno de prosodia al leer en voz alta una ponencia, un discurso, una comunicación oficial.

Alcanzar fluidez y lograr una comunicación significativa en este tipo de lecturas públicas resultaría más fácil si desde la formación escolar ayudáramos a los niños y jóvenes a desarrollar el sentido de la audiencia (Crespo Cano, 1996), a través de proyectos de lectura significativa, en los que se forme al lector para comunicar su interpretación al tiempo que se le permite a los oyentes recrear en su mente, visualizar, esa interpretación a su modo.

 

CONCLUSIÓN

La experiencia de producción de texto creativo publicado como archivo de audio fue fructífera porque inicialmente estaba guiada por una búsqueda del tono en el texto, de la emoción, en el trabajo individual, pero terminó siendo una actividad colaborativa, de la que todos los estudiantes hicieron parte; y el trabajo del grupo activó una disposición para la interpretación, algo que también se logró en las grabaciones de lectura de la novela de Asturias. Debe mejorarse el acompañamiento en el trabajo de oralización de los textos para aumentar la confianza de los lectores, al momento de publicar. Es esencial continuar proponiendo actividades como esta, pues los productos publicables elevan las expectativas, los desempeños, la autoestima de los maestros en formación. Esperamos que estos beneficios resulten en maestros que guíen futuras generaciones de lectores sensibles ante la variedad de discursos que se leen y escuchan dentro y fuera del ámbito escolar.

 

REFERENCIAS

Arreola, J. J. (1995). Baby H.P. En Obras. México: Fondo de Cultura Económica.

Asturias, M.A. (2008). El Señor Presidente. Madrid: Cátedra.

Crespo Cano, V. (1996) La lectura en voz alta: una habilidad didáctica y comunicativa para la formación del maestro. Docencia e Investigación (21), 29-40.

Cullinan, B. E. (1992) Read to me: Raising Kids Who Love to Read. N.Y.: Scholastic.

Etxebarria, A., Gaminde, I., Romero, A. e Iglesias, A. (2016) Desarrollo de la competencia prosódica en la lectura en voz alta: importancia de las pausas. Ocnos, 15 (2), 110-118.

Ministerio de Educación Nacional [MEN] (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje V.2.  Lenguaje. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional [MEN] (2014). Estándares Básicos de Competencias del lenguaje. Bogotá: MEN.

Rasinski, T.V. (2012) Why Reading Fluency Should Be Hot! The Reading Teacher 64 (8), 516-522.

Sarmiento, D. F. (1993). Facundo o civilización y barbarie. Caracas: Biblioteca Ayacucho.

Universidad Icesi. (2018) 02651-001 - Literatura, Política y Ciudad [Syllabus]. Cali: Maritza Montaño González. Disponible en: ftp://ftp.icesi.edu.co/PYXIS_Contenido_de_materias/HUM_02651_201810_1.pdf

Vergara y Vergara, J. M. (2012). Las tres tazas. En: Giraldo Luz Mary, Cuentos y relatos de la literatura colombiana, Tomo I, Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

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[1] Esta narrativa docente se presentó en “Jornadas de Lenguaje 2018: Literatura y Pedagogías”, el 26 de octubre de 2018, en la Universidad San Buenaventura de Cali, con el título “Álbum de historias: Experiencias de lectura en voz alta en el curso Literatura, Política y Ciudad”.